Je hebt 28 studenten voor je. Vier lopen al vast op de eerste opdracht, zes zijn binnen tien minuten klaar en de rest zit ergens daartussenin. Ondertussen staat in het teamplan dat je differentieert. Je knikt bij die zin, en je weet precies waarom het er vanavond niet van komt.
Differentiëren strandt zelden op onwil. Het strandt op de rekensom.
Waarom het meestal vastloopt op de rekensom
Zodra je differentiatie opvat als maatwerk per student, maak je jezelf verantwoordelijk voor 28 leerroutes. Drie versies van elke opdracht, bij vier lessen per week, zijn twaalf voorbereidingen bovenop je gewone werk. Dat houdt niemand vol tot de kerstvakantie, en dat weet je op de maandag dat je eraan begint eigenlijk al.
Dus doe je wat bijna iedereen doet. Je richt je les op het midden, je loopt tijdens het werken langs de tafels en je repareert onderweg wat je tegenkomt. Dat is geen slechte les. Alleen krijgen de snelle studenten stelselmatig te weinig, en de studenten die vastlopen krijgen jouw hulp pas als ze al twintig minuten hebben zitten wachten.
Differentiëren wordt haalbaar op het moment dat je stopt met 28 plannen en begint met drie routes door dezelfde les.
Drie routes, niet 28 plannen
Het idee is simpel. Iedereen werkt aan dezelfde kern, maar er zijn drie manieren om er doorheen te komen: een route met extra uitleg en meer sturing, een route waarin studenten zelfstandig de standaardopdracht maken, en een route die dieper of complexer gaat.
Belangrijk is waarop je die routes baseert. Niet op niveau, maar op wat een student bij dit onderwerp nodig heeft. Dat verschilt per hoofdstuk. Een student die worstelt met rekenen kan bij een klantgesprek juist voorop lopen. Wie de routes aan niveau koppelt, heeft binnen twee weken drie vaste groepen waar studenten niet meer uit komen, ook niet als ze het allang kunnen.
Praktisch betekent dat: routes wisselen per onderwerp, studenten kiezen in principe zelf, en jij corrigeert waar de keuze duidelijk niet klopt. Dat laatste is geen detail. Studenten die gewend zijn te worstelen, kiezen uit gewoonte de makkelijkste route, ook wanneer ze de stof beheersen.
Waarop differentieer je dan wel?
Er zijn drie knoppen die in bijna elke les werken, en je hoeft er per les maar één van om te zetten.
- Tempo. Iedereen doet dezelfde opdracht, maar de een krijgt er twintig minuten voor en de ander veertig, met een zinvolle vervolgopdracht klaar voor wie eerder klaar is.
- Instructie. Dezelfde opdracht, maar de ene groep begint direct en de andere krijgt eerst tien minuten verlengde uitleg aan de instructietafel.
- Verwerkingsvorm. Hetzelfde leerdoel, maar de student kiest of hij het uitlegt, uittekent of uitschrijft.
Zet je alle drie tegelijk om, dan ben je een les aan het regisseren in plaats van te geven. Eén knop per les is genoeg, en het is bovendien het enige wat je de week erna nog volhoudt.
Hoe dat eruitziet in zestig minuten
Een lesopzet die in het mbo goed werkt, met de instructieknop omgezet:
- De eerste twaalf minuten sta jij voor de klas. Eén kern, één voorbeeld, geen zijpaden. Iedereen luistert mee.
- Daarna drie minuten voor een korte check. Twee vragen, mondeling of digitaal, waarmee je ziet wie de kern te pakken heeft.
- Dan dertig minuten werken in routes. Jij zit de eerste vijftien minuten aan de instructietafel met de studenten die extra uitleg willen. De rest is aan het werk. Pas daarna loop je rond.
- De laatste vijftien minuten zijn weer gezamenlijk. Je bespreekt één opdracht klassikaal en laat een student uit de verdiepingsroute vertellen waar hij op vastliep. Zo wordt de bovenkant zichtbaar zonder dat het een beloning voor de besten wordt.
De winst zit in dat blok van vijftien minuten aan de instructietafel. Je geeft geconcentreerde hulp aan vier of vijf studenten tegelijk, in plaats van dezelfde uitleg vijf keer los te herhalen tijdens het rondlopen.
Hoe weet je wie waar zit?
Na een paar weken weet je het van een stuk of tien studenten zeker. Over de rest heb je een vermoeden, en dat vermoeden klopt vaker bij de studenten die opvallen dan bij de studenten die stil hun werk doen. Precies die stille middengroep krijgt in de praktijk de minste aandacht.
Drie dingen helpen daartegen. De korte check aan het begin van de les, waarin je niet vraagt of het duidelijk is maar of ze het kunnen. Het werk zelf, waarbij je bijhoudt wie waar afhaakt in plaats van alleen wie het goed heeft. En inzicht in hoe de klas als geheel in elkaar zit.
Dat laatste is waar een groepsanalyse zich terugverdient. Als je weet dat de helft van je klas moeite heeft met taakinitiatie, weet je ook dat een open opdracht met een deadline over drie weken bij die klas niet gaat werken. Dan zet je de knop op instructie en structuur, niet op tempo. Blijkt je klas juist sterk verdeeld in leervoorkeuren, dan is de verwerkingsvorm de logische knop.
Wat er meestal misgaat
Vier dingen zie je bijna overal terugkomen.
De routes worden vaste groepen. Na een maand zit dezelfde groep nog steeds aan de instructietafel, en iedereen in de klas weet welke tafel dat is. Wissel per onderwerp, ook als het even niet nodig lijkt.
De verdiepingsroute is meer van hetzelfde. Tien extra sommen zijn geen verdieping, dat is straf voor snelheid. Een goede verdiepingsopdracht is korter dan de standaardopdracht en moeilijker.
Er wordt alleen naar beneden gedifferentieerd. Steun voor wie het niet bijhoudt is inmiddels vanzelfsprekend, terwijl uitdaging voor wie vooruit loopt nog steeds als luxe geldt. Die studenten leren afwachten, en dat leren ze goed.
Alles gebeurt tijdens het rondlopen. Rondlopen voelt actief, maar je geeft dan vooral korte antwoorden aan wie het hardst zijn hand opsteekt. Plan je hulp in plaats van hem te laten opvragen.
Veelgestelde vragen
Kost dit niet gewoon meer voorbereidingstijd?
De eerste twee weken wel. Daarna minder, want je maakt niet drie opdrachten maar één opdracht met een instaphulp en een verzwaring. Zodra je die varianten per onderwerp één keer hebt, gebruik je ze elk jaar opnieuw.
Wat doe ik als bijna iedereen de instructietafel kiest?
Dan was je klassikale uitleg te snel of te abstract, en dat is nuttige informatie. Geef de kern nog een keer, korter en met een concreter voorbeeld, en kijk of de vraag om extra uitleg dan blijft staan.
Werkt dit ook bij een groep waar de verschillen enorm zijn?
Juist daar. Bij kleine verschillen kun je nog wegkomen met lesgeven op het midden. Bij grote verschillen is dat midden een plek waar niemand zit.
Moeten studenten weten in welke route ze zitten?
Ja, en noem de routes bij wat ze zijn. "Met uitleg vooraf" en "meteen zelf beginnen" zijn keuzes. "Niveau 1" en "niveau 3" zijn etiketten, en die blijven plakken.
Conclusie
Differentiëren wordt behapbaar zodra je het losknipt van maatwerk. Eén kern voor de hele klas, drie routes erdoorheen, en per les één knop die je omzet. Dat is te doen op een dinsdagochtend, ook met 28 studenten en een lokaal waarin de tafels vastzitten.
Wil je eerst weten hoe jouw klas in elkaar zit voordat je kiest welke knop je omzet? Met ClassPilot laat je je klas een test doen en krijg je één groepsrapport terug in plaats van 28 losse uitslagen. Of bekijk de lessenseries als je liever met kant-en-klaar materiaal begint.